DIDATTICA A DISTANZA

Lo sviluppo delle nuove tecnologie ha promosso una crescita sbalorditiva dell’istruzione a distanza, sia nel numero di studenti che si iscrivono sia nel numero di università che aggiungono l’istruzione a distanza al proprio curriculum (Garrison, 1990). Mentre l’applicazione della tecnologia moderna può rendere affascinante l’istruzione a distanza, la letteratura sul campo rivela un quadro concettualmente frammentato privo sia di basi teoriche che di ricerca programmatica. Senza una solida base nella ricerca e nella teoria, l’istruzione a distanza ha lottato per essere riconosciuta dalla comunità accademica tradizionale. L’istruzione a distanza è stata descritta da alcuni (Garrison, 1990; Hayes,1990) come nient’altro che un miscuglio di idee e pratiche prese dalle tradizionali impostazioni della classe e imposte agli studenti che per caso sono separati fisicamente da un istruttore. Poiché l’istruzione a distanza fatica a identificare quadri teorici appropriati, anche le questioni di implementazione diventano importanti. Questi problemi coinvolgono lo studente, l’istruttore e la tecnologia. A causa della natura stessa dell’istruzione a distanza come istruzione incentrata sullo studente, gli educatori a distanza devono andare avanti per indagare su come lo studente, l’istruttore e la tecnologia collaborano per generare conoscenza.anche le questioni di attuazione diventano importanti. Questi problemi coinvolgono lo studente, l’istruttore e la tecnologia. A causa della natura stessa dell’istruzione a distanza come istruzione incentrata sullo studente, gli educatori a distanza devono andare avanti per indagare su come lo studente, l’istruttore e la tecnologia collaborano per generare conoscenza.anche le questioni di attuazione diventano importanti. Questi problemi coinvolgono lo studente, l’istruttore e la tecnologia. A causa della natura stessa dell’istruzione a distanza come istruzione incentrata sullo studente, gli educatori a distanza devono andare avanti per indagare su come lo studente, l’istruttore e la tecnologia collaborano per generare conoscenza.

istruzione a distanza

Tradizionalmente, sia i costrutti teorici che gli studi di ricerca nell’istruzione a distanza sono stati considerati nel contesto di un’impresa educativa completamente separata dal modello didattico standard, basato sulla classe, classico. In parte per giustificare, e in parte per spiegare, il fenomeno, teorici come Holmberg, Keegan e Rumble hanno esplorato i presupposti alla base di ciò che rende l’istruzione a distanza diversa dall’istruzione tradizionale. Con una visione iniziale di cosa significasse essere uno studente non tradizionale, questi pionieri dell’istruzione a distanza hanno definito lo studente a distanza come uno che è fisicamente separato dall’insegnante (Rumble, 1986), ha un’esperienza di apprendimento pianificata e guidata (Holmberg, 1986) ,e partecipa a una forma strutturata a due vie di istruzione a distanza che è distinta dalla forma tradizionale di istruzione in classe (Keegan, 1988). Per giustificare l’importanza di questo tipo di istruzione non tradizionale, i primi approcci teorici hanno tentato di definire gli attributi importanti e unici dell’istruzione a distanza.

Keegan (1986) identifica tre approcci storici allo sviluppo di una teoria dell’istruzione a distanza. Le teorie dell’autonomia e dell’indipendenza degli anni ’60 e ’70, argomentate da Wedemeyer (1977) e Moore (1973), riflettono la componente essenziale dell’indipendenza del discente. Il lavoro di Otto Peter (1971) su una teoria dell’industrializzazione negli anni ’60 riflette il tentativo di vedere il campo dell’istruzione a distanza come una forma industrializzata di insegnamento e apprendimento. Il terzo approccio integra le teorie dell’interazione e della comunicazione formulate da Badth (1982, 1987) e Daniel e Marquis (1979). Utilizzando il modello postindustriale, Keegan presenta questi tre approcci allo studio e allo sviluppo della disciplina accademica dell’istruzione a distanza.È questo concetto di apprendimento industrializzato, aperto e non tradizionale che, dice Keegan, cambierà la pratica dell’istruzione.

Wedemeyer (1981) identifica gli elementi essenziali dell’apprendimento indipendente come una maggiore responsabilità degli studenti, un’istruzione ampiamente disponibile, un efficace mix di media e metodi, adattamento alle differenze individuali e un’ampia varietà di tempi di inizio, fine e apprendimento. Holmberg (1989) chiede i fondamenti della costruzione teorica attorno ai concetti di indipendenza, apprendimento e insegnamento:

L’apprendimento significativo, che fissa la nuova materia di apprendimento nelle strutture cognitive, non l’apprendimento meccanico, è il centro di interesse. Insegnare è inteso come facilitazione dell’apprendimento. L’individualizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento, l’incoraggiamento del pensiero critico e un’ampia autonomia degli studenti sono integrati con questa visione dell’apprendimento e dell’insegnamento (Holmberg, 1989, p. 161).

Holmberg riassume il suo approccio teorico affermando che:

L’istruzione a distanza è un concetto che copre le attività di apprendimento-insegnamento nei domini cognitivo e/o psicomotorio e affettivo di un singolo discente e di un’organizzazione di supporto. È caratterizzato da una comunicazione non contigua e può essere svolto ovunque e in qualsiasi momento, il che lo rende attraente per gli adulti con impegni professionali e sociali (Holmberg, 1989, p. 168).

Garrison e Shale (1987) includono nei loro criteri essenziali per la formulazione di una teoria dell’educazione a distanza gli elementi della comunicazione non contigua, della comunicazione interattiva bidirezionale e dell’uso della tecnologia per mediare la necessaria comunicazione bidirezionale.

Costrutti teorici

Recentemente, una più ampia gamma di nozioni teoriche ha fornito una più ricca comprensione dello studente a distanza. Quattro di questi concetti sono distanza transazionale, interazione, controllo dello studente e presenza sociale.

Distanza transazionale. DIDATTICA A DISTANZA

Il concetto di “distanza transazionale” di Moore (1990) comprende la distanza che, dice, esiste in tutte le relazioni educative. Questa distanza è determinata dalla quantità di dialogo che si verifica tra lo studente e l’istruttore e dalla quantità di struttura che esiste nella progettazione del corso. Una maggiore distanza transazionale si verifica quando un programma educativo ha più struttura e meno dialogo tra studenti e insegnanti, come si potrebbe trovare in alcuni corsi tradizionali di formazione a distanza. L’istruzione offre un continuum di transazioni da meno distanti, dove c’è maggiore interazione e meno struttura, a più distanti, dove possono esserci meno interazione e più struttura.Questo continuum offusca le distinzioni tra programmi convenzionali e programmi a distanza a causa della varietà di transazioni che si verificano tra insegnanti e studenti in entrambi i contesti. Quindi la distanza non è determinata dalla geografia ma dal rapporto tra dialogo e struttura.

Saba e Shearer (Saba & Shearer, 1994) portano il concetto di distanza transazionale un passo avanti proponendo un modello di dinamica del sistema per esaminare la relazione tra dialogo e struttura nella distanza transazionale. Nel loro studio, Saba e Shearer concludono che all’aumentare del controllo e del dialogo dello studente, la distanza transazionale diminuisce. Non è la posizione che determina l’effetto dell’istruzione, ma la quantità di transazione tra discente e istruttore. Questo concetto ha implicazioni sia per le classi tradizionali che per quelle lontane. L’uso di sistemi di telecomunicazioni integrati può consentire una maggiore varietà di transazioni, migliorando così il dialogo per ridurre al minimo la distanza transazionale.

Interazione. 

Un secondo costrutto teorico di recente interesse per gli educatori a distanza, e che ha ricevuto molta attenzione nella letteratura teorica, è quello dell’interazione. Moore (1989) discute tre tipi di interazione essenziali nell’istruzione a distanza. L’interazione discente-istruttore è quella componente del suo modello che fornisce motivazione, feedback e dialogo tra insegnante e studente. L’interazione studente-contenuto è il metodo con cui gli studenti ottengono informazioni intellettuali dal materiale. L’interazione discente-allievo è lo scambio di informazioni, idee e dialogo che avviene tra gli studenti sul corso, in modo strutturato o non strutturato.Il concetto di interazione è fondamentale per l’efficacia dei programmi di istruzione a distanza così come di quelli tradizionali. Hillman, Hills e Gunawardena (1994) hanno portato l’idea di interazione un passo avanti e hanno aggiunto una quarta componente al modello di interazione discente-interfaccia. Notano che l’interazione tra lo studente e la tecnologia che fornisce l’istruzione è una componente critica del modello, che finora è mancata in letteratura. Propongono un nuovo paradigma che include la comprensione dell’uso dell’interfaccia in tutte le transazioni. Gli studenti che non hanno le competenze di base necessarie per utilizzare un mezzo di comunicazione trascorrono una quantità eccessiva di tempo imparando a interagire con la tecnologia e hanno meno tempo per imparare la lezione.Per questo motivo, i progettisti didattici devono includere interazioni discente-interfaccia che consentano allo studente di avere interazioni di successo con la tecnologia di mediazione.

Controllo 

Un terzo concetto teorico che riceve attenzione nella letteratura sull’istruzione a distanza è quello dell’indipendenza e del controllo del discente. Gli studi che esaminano il locus of control (Altmann & Arambasich, 1982; Rotter, 1989) concludono che gli studenti che percepiscono che il loro successo accademico è il risultato dei propri risultati personali hanno un locus of control interno e hanno maggiori probabilità di persistere nella loro istruzione. Gli studenti con un locus of control esterno sentono che il loro successo, o la loro mancanza, è dovuto in gran parte a eventi come la fortuna o il destino al di fuori del loro controllo. Pertanto, è più probabile che gli esterni diventino dropout.I fattori di controllo che influenzano il tasso di abbandono sono stati fonte di preoccupazione per gli educatori a distanza mentre cercano criteri per prevedere il completamento del corso con successo. Baynton (1992) ha sviluppato un modello per esaminare il concetto di controllo come definito da indipendenza, competenza e supporto. Nota che il controllo è più dell’indipendenza. È necessario trovare un equilibrio tra tre fattori: l’indipendenza del discente (l’opportunità di fare delle scelte), la competenza (capacità e abilità) e il supporto (sia umano che materiale). Baynton’L’analisi fattoriale conferma il significato di questi tre fattori e suggerisce altri fattori che possono influenzare il concetto di controllo e che dovrebbero essere esaminati per rappresentare accuratamente la complessa interazione tra insegnante e discente nel contesto dell’apprendimento a distanza.

Contesto sociale DIDATTICA A DISTANZA

Infine, il contesto sociale in cui si svolge l’apprendimento a distanza sta emergendo come un’area significativa per la ricerca. I teorici stanno esaminando come l’ambiente sociale influenzi la motivazione, gli atteggiamenti, l’insegnamento e l’apprendimento. È diffusa l’idea che la tecnologia sia culturalmente neutra e possa essere facilmente utilizzata in una varietà di contesti. Tuttavia, i media, i materiali ei servizi sono spesso trasferiti in modo inappropriato senza che venga prestata attenzione all’ambiente sociale o alla cultura locale del destinatario (Mclsaac, 1993). Le attività di apprendimento basate sulla tecnologia sono spesso utilizzate senza prestare attenzione all’impatto sull’ambiente sociale locale.La comunicazione mediata dal computer tenta di ridurre i modelli di discriminazione fornendo parità di interazione sociale tra i partecipanti che possono essere anonimi in termini di genere, razza e caratteristiche fisiche. Tuttavia, ci sono prove che il fattore di uguaglianza sociale potrebbe non estendersi, ad esempio, ai partecipanti che non sono bravi scrittori ma che devono comunicare principalmente in un formato testuale (Gunawardena, 1993). È particolarmente importante esaminare i fattori sociali negli ambienti di apprendimento a distanza in cui il processo di comunicazione è mediato e dove si creano climi sociali molto diversi dai contesti tradizionali.Feenberg e Bellman (1990) propongono un modello di fattore sociale per esaminare ambienti di rete di computer che creano ambienti sociali elettronici specializzati per studenti e collaboratori che lavorano in gruppo.

Un fattore sociale particolarmente significativo per gli educatori a distanza è la presenza sociale, il grado in cui una persona si sente “socialmente presente” in una situazione mediata. L’idea è che la presenza sociale è inerente al mezzo stesso e le tecnologie offrono ai partecipanti vari gradi di “presenza sociale” (Short, Williams & Christie, 1976). Hackman e Walker (1990), studiando gli studenti in una lezione di televisione interattiva, hanno scoperto che i segnali forniti agli studenti come gesti incoraggianti, sorrisi e lodi erano fattori sociali che miglioravano sia la soddisfazione degli studenti che la loro percezione dell’apprendimento. Costrutti come la presenza sociale, l’immediatezza e l’intimità sono fattori sociali che meritano ulteriori indagini.